Gandin é categórico:

"A vida real tem de estar contemplada no ambiente escolar".1 



Planejar para quem e como?
Planejar é a intenção da prática educativa, envolvendo homens e mulheres situados num dado momento histórico, dentro de determinada cultura e reflete a visão que o educador tem da realidade.

Para construir um planejamento  de ensino é necessário explorar o contexto da comunidade onde a escola está inserida.  Porém  devemos analisar  todas as etapas apontadas por Rays (2000).  O autor ressalta a importância  também de conhecermos a realidade sociocultural do educando, cabendo  ao professor inclusive a função de descobrir as características de aprendizagem de seus alunos.
Assim como o  pensamento crítico e autocrítico, mediado pelo diálogo-problematizador, deve permear todos os momentos de um planejamento. 
O próximo momento refere-se aos objetivos e ao conteúdo. Após aparece o momento que está ligado ao estabelecimento de propostas de situações didáticas, com a participação conjunta de professor e alunos, no sentido de atingir a produção, redescoberta e a redefinição do conhecimento. 
Por último, mas fazendo parte de todas as fases do processo educativo, está a avaliação. Nesse momento de reflexão, devemos levar em conta o homem que a educação quer promover, o tipo de profissional que se quer formar e a sociedade em que este desenvolverá suas atividades.
Infelizmente em todos meus anos de docência nunca participei do um planejamento que respeitasse todos os momentos apontados pelo autor.  O que geralmente vivencio são planejamentos feito na solidão da docência.  Não observo comunidade envolvida ou engajada com projetos da escolas, suas participações resumem-se a datas comemorativas organizadas pela escola como: Dia das Mães e Festa Junina. 
Dessa forma pergunto, como formar cidadãos críticos, capazes de transformar seu meio?
Enquanto continuarmos praticando uma educação doutrinária, continuaremos fornecendo mão-de-obra para o mercado.






Referèncias:

RAYS, O. A. Planejamento de ensino: um ato político-pedagógico. Cadernos didáticos: Curso de Pós-Graduação em Educação/ Universidade Federal de Santa Maria/RS, 2000
GANDIN, Danilo A Prática do Planejamento Participativo - 182 págs., Ed. Vozes,2001

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Estimulando a iniciação científica desde cedo

A educação na primeira infância ganhou grande importância nos últimos anos. As primeiras fases da infância hoje são vistas como a primeira pedra fundamental do indivíduo. Nesse contexto, é especialmente discutido como os conteúdos e a abordagem das ciências naturais podem ser introduzidos na formação pré-escolar. Por muito tempo essas áreas tiveram lugar unicamente na escola.
As crianças fazem numerosas observações, e discutem-nas entre si e com os educadores. Para ir além dessa primeira troca espontânea, é fundamentalmente importante para o processo de aprendizado que as experiências vividas sejam incorporadas  à consciência. Por essa razão a documentação dos resultados tem papel importante, e facilita para os pequenos a discussão dos resultados: qual foi a pergunta de partida? Ela foi esclarecida? Quais hipóteses originais estavam corretas, e quais tiveram de ser revistas? Houve perguntas que ficaram em aberto, ou surgiram novas? O resultado de um experimento sempre nos dá uma resposta – mas nem sempre a que esperávamos. Mas mesmo nesse caso o experimento está longe de ter fracassado, ou de ter tido um resultado “errado”. Ele nos conduz a novas perguntas: “o que pode estar por trás disso? O que aconteceu?” E as crianças podem se aprofundar nessas questões fazendo mais experimentos.
O conhecimento não pode ser simplesmente transferido de uma pessoa para outra. Quem aprende e adquire saber desempenha uma ação individualizada – constrói o seu próprio conhecimento. Ao mesmo tempo, o aprendizado também é sempre um processo social, que ocorre em conjunto com outros indivíduos.
Essa mediação feita através do educador eleva o nível das aprendizagens comprovadamente, desvinculamos-nos então da ideia do professor empirista descrito por Becker (2008):

Penso que o professor age assim 

porque ele acredita que o conhecimento 

pode ser transmitido para o aluno. Ele 

acredita no mito da transmissão do 

conhecimento enquanto forma ou 

estrutura; não só enquanto conteúdo. 

                                                                                     
As crianças aprendem com a troca com o que as cerca, com a cooperação com adultos e com outras crianças e com a reflexão comum, por exemplo – mas também por meio de um ambiente estimulante e da descoberta individual.  Em princípio, os processos de aprendizado devem ser moldados em conjunto por crianças e educadores o máximo possível, de forma que as crianças possam se envolver ativamente.  O desafio reside em buscar cada criança, com seu status atual de conhecimento e experiência, onde ela se encontra. Esse é um pré-requisito importante para um processo de aprendizado bem-sucedido.  As crianças devem sentir que as explicações e comentários são levados a sério. Para educadores como nós, isso quer dizer interiorizar e aceitar a visão de que a criança é formadora ativa do conhecimento e da cultura. Isso novamente exige grande disposição para o diálogo e a comunicação e uma postura reflexiva e questionadora (também perante os próprios processos de aprendizado), assim como coragem para incorporar perguntas abertas próprias ao processo.















Referências:

BECKER, Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1992. 387p. (Apoio INEP/CNPQ). (No prelo: VOZES). (Relatório de pesquisa).

STREMMEL, A. J.; FU, V. R. Teaching in the zone of proximal development: implications for responsive teaching practice. Child and Youth Care Forum 1993, 22, p. 337-350. 

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